葉瀾教授所說 終身教授葉瀾:用“是”與“不是”來讀懂教師

2019-04-13 - 葉瀾

葉瀾是華東師范大學的終身教授,也是我國著名的教育家。本文原題為《“新基礎教育”內生力的深度解讀》,文中一共闡述了與教師有關的四種關系,即教師與變革、學生、學科、自我的關系。每對看似復雜的關系,她均用“是”與“不是”來明確區分,正如她所說,“在‘不是’與‘是’的區別中讀懂教師,這是有針對性的表達,不是絕對的表達。”

葉瀾教授所說

轉型性變革,必須讀懂教師。只有真正讀懂,才能真正知道該如何更好地促進、幫助教師。

讀不懂教師,不改變教師,則一切都是空話。現在有人提“學生中心”、“先學后教”,其實先學的東西還是教師給的,如果教師不變,給的還是原來的,那么變的只是給的先后形式,本質并沒有變。

葉瀾教授所說

只有教師發生變化,真正把學生看作主動發展的主人,真正與學生共同投入教學,互動對話,才能促進學生生命成長,同時教師也獲得智慧成長。

我們從兩個維度對教師角色進行重構。

一個是“關系”維度(包括教師與變革的關系、教師與學生的關系、教師與學科的關系、教師與自我的關系),在關系的意義上讀懂教師;

葉瀾教授所說

一個是“不是”與“是”的區別維度,在“不是”與“是”的區別中讀懂教師,這是有針對性的表達,不是絕對的表達。

在教師與變革的關系上

第一,教師不是上級制度規定的機械執行者,教師是人,是經過長期教育專業培養的人,是有思想的實踐者。在很長的時間里,我們不把教師看作有思想的實踐者,只當作執行者,帶來的結果是教師思考需求的消退,對讀書、學習沒有熱情。

葉瀾教授所說

我們要讓教師成為“有思想的實踐者”,這是新的未來改革成功的關鍵。(見表一)

第二,教師不是他人改革經驗的照搬者,而是“有發現的研究者”。教師在教育教學實踐中有可能空間、特殊條件和具體情境,只要意識到這一點,并努力去做,就會有許多發現,教師本來就應該是能夠不斷有發現的研究者,不是他人經驗的照搬者。他人好的經驗,用來打開思路,明白他人好在哪里,反思我可以怎樣做得更好,而不是照搬別人的做法。何況有些好經驗是無法照搬的,因為在經驗中有教師獨特的個性、素養。

第三,教師不是教育變革實踐的操作者,而是“有創生能力的變革者”。“新基礎”很長時間不搞操作手冊,就是希望大家去研究,而不是去操作。“新基礎”現有的經驗,希望大家去深思,不是去照搬,因為轉型是在研究變革實踐的創生中完成的。轉型變革的第一步,必須清楚,在變革中“教師是誰”。

在教師與學生的關系上

首先,教師不是為學生燃盡生命的“蠟燭”,而是點亮學生心燈的“啟蒙者”。

現在有關教師形象的宣傳,大都還沿著傳統的“悲情路線”走:以優秀教師的忘我工作、辛勞甚至犧牲來感動人。凄苦文化帶來一種不正常的心態。

事實上,更多的教師是活著,在日常而出色、智慧的工作中創造著人的發展偉業。教師是人,非圣、非神。教師的價值不是僅僅為學生燃燒自己,而是要“點亮”學生的“心燈”,教師是點亮學生心燈的“啟蒙者”。、

孩子們為什么來學校?是為了過一種和家庭、社會、日常生活不一樣的新生活,教育需要發揮啟蒙作用。(見表二)

第二,教師不是放任學生自發生長的“牧羊人”,而是用人類文明使學生成人的“養正者”。

近期我特別感受到一種“牧羊人”模式、一種“放任”的輿論,且因得到媒體認可、宣傳放大而盛行。給孩子自由,使他們快樂成了教育中第一位的價值選擇。

當然,我們不該讓孩子們承擔過重的作業負擔,剝奪他們成長中所必須有的其他一切,但是教育者要意識到:快樂是孩子的天性,讓學校生活充滿童趣,不等于孩子要的都對,不等于對學生沒有要求。

我說過,孩子既不是魔鬼,也不是天使,而是成長中的人。“成長”永遠是教育所最關心的!教育要用人類文明“養其正”、成其人。孩子們為什么進學校?是為了看到人類文明的燦爛、豐富!沒有教育者,孩子自己無法達到多方面更加完善的發展。所以我不主張過度放任孩子,不主張無度順從學生的每一個要求。

第三,教師不是學生成長路線與模式的“規定者”,而是學生才情、智慧、人格發展不可替代的“助成者”。

原來的課程是每個年級統一模式、統一規定,現在有人、有些中小學校、有些地區則提出:讓每個人有一個模式,以為每個人鋪設人生軌道,我認為這雖是基于發展個性的好心,但做不到,也完全沒必要。

其實哪個人不是自己長成的?不是自己活出的?基礎教育有那么大的本事,敢如此大言:為每個學生設定人生軌道?!也許我是個保守者,我認為教師是學生完整人格發展不可替代的“助成者”,但不能代替學生自己活,不能規定學生的未來。

許多家長的失敗就在于想讓孩子按他的規定活,但是孩子并不如此。每個人的人生都會面臨機遇、沖擊、誘惑和選擇,教育的關鍵是:經常和孩子溝通,讓孩子知道如何為自己的選擇負責,選擇錯了如何糾正,如何把自己認定的堅持到底,這是老師、家長要做的。

真正長大、真正有力量的人,是自己會“找食吃”的人,不是等待你給他喂食吃的人。教育要培養孩子主動探索、尋找,而不是被動接受你給他的東西。基礎教育的性質就是為學生未來的發展奠定基礎。“基礎”一要基本、必需;二要寬厚、扎實。能做到這兩點,就足以為學生的未來提供多種發展的可能。

教師為促進學生主動健康發展而工作,教師天天和學生在一起,如何看待學生,如何看待自己和學生的關系,是決定教育、教學行為合理性的關鍵。

在教師與學科的關系上

任何教師在學校中都不能離開學科而存在,學科知識是每個教師都應具備的,是教師發展的重要方面,但是教師不是學科知識的簡單傳遞者,而是學科知識的重要激活者;不是學科技能的機械訓練者,而是學科育人價值的開發者。

教師的智慧就在于把學科知識激活,讓學科內在的生命能量呈現出來。學科知識是充滿生命能量的,須回到它創生時的原始狀態,知識創生過程中的經歷、曲折和智慧,都是有生命的,是活的。學科知識獨特的邏輯、魅力,也是有生命的,是活的。

教師的能力,就是讓學生得到活的知識,看到知識創建的過程,懂得知識對于人類、個體的價值與意義,而不只是一個用符號表達的“死”的結論。(見表三)

課程改革中有一句時髦的話:課程要綜合,仿佛單一學科是造成當前應試教育等一系列教育問題的“罪魁禍首”。這個問題實在需要深思。

我認為學科知識是人類千百年智慧創造的成果積淀,它使得我們不必像原始人一樣,一切都要從頭開始。通過學科知識的內在力量,浸潤心靈、鍛煉能力,我們可以讓下一代較快地走到人類發展的前列。其實,任何綜合都是以學科的存在為前提,都要以各學科內在價值的開發為前提。

最后,教師不是學科能力的反復宣講者,而是教育教學實踐的個性化創造者。教師首先需要轉換觀念,關注學生多方面發展,然后結合自己的實際和學科、學生的實際,才能進行個性化的創造,實現更好的發展。

在教師與自我關系的維度上

中小學教師在整個知識分子群體中,雖然數量龐大,但因其社會地位及在傳統觀念中的弱勢定位,故容易感到自己是被動的生存者。

我認為在教師與自我的關系上,首先要強調教師是自主選擇職業的責任人,不是聽任外部環境擺布的被動生存者。

其次,教師不是只需要專業發展的局域人,而是要不斷自覺提升德行才智的發展者,教師要在教育生活實踐中,自覺、持續地從人的多方面發展自我完善。

再次,教育是群體活動,孩子們在群體教育中成長,所以教師既要個性創造,又要善于主動地在群體合作中發揮、發展個性。(見表四)

在對教師角色觀念重構的基礎上,教師發展有一些基本路徑。“新基礎”強調:對日常教育教學實踐的持續研究,是教師發展的基本路徑。

我們認為日常是人人都擁有的研究資源,日常在樸素中蘊含豐富,在平實中呈現雋永,碎花細草無處不生長。變革的理念在日用常行中,才能悟道,養成新習慣、新基本功。

思想與創造是照亮日常世界的陽光,只有堅持日常變革實踐,學生才會有內在真實的成長,教師才能感受日常過程的發展偉力與魅力。只有堅持日常,才有真實、內在的成長,現在我們的“新基礎教育”研究基地校、“生命·實踐”教育學研究合作校都在講:要用變革的實踐“創造學校教育新生活”,“把日子過成詩”。返回搜狐,查看更多

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